Le projet pédagogique du CREPS de Poitiers pour la FPS - période 2021-2024.
Stratégie concernant le pilotage du projet FPS
La conduite de la formation statutaire s’inscrit dans un contexte de transformation du département du CREPS qui a désormais vocation à intégrer en son sein l’ensemble des questions relatives à la formation : apprentissage, formation professionnelle, initiale et statutaire, continue au travers de l’école des cadres… L’intérêt d’une telle structuration est de pouvoir créer des liens entre toutes ces dimensions au bénéfice de la professionnalisation des différents agents dans leurs secteurs propres.
Dans les échanges avec la DGRH sur le bilan des quatre dernières années, les points structurants suivants ont été évoqués à plusieurs reprises comme des incontournables d’un nouveau modèle à installer confirmés par la lecture de l’appel à projet qui oriente la « commande employeur » vers :
- professionnaliser par le biais de l’alternance et de la mobilisation des situations réelles de travail ;
- initier une mise en responsabilité effective et progressive des stagiaires ;
- favoriser l’adhésion et l’engagement des employeurs dans la formation ;
- individualiser les parcours ;
- développer la dimension digitale ;
- élargir le vivier des intervenants et les partenariats ;
- envisager la formation sur des lieux différents du CREPS ;
- simplifier le fonctionnement administratif.
Pour entrer dans ces critères et innover dans la proposition d’un nouveau modèle, le CREPS a élaboré une démarche d’analyse et de bilan de la période écoulée et de projection dans un nouveau modèle au travers :
· des différents bilans annuels agrégés dans un bilan quadriennal de mise en œuvre de la formation statutaire ;
· de l’organisation de « focus group » composés de stagiaires de l’année en cours et de stagiaires issus des promotions ayant 3 à 5 ans d’ancienneté ;
· de la mobilisation des travaux de la recherche en formation des adultes ;
· des orientations du schéma directeur interministériel de la formation professionnelle tout au long de la vie et la capitalisation des expériences des autres écoles de service public ;
· des opportunités de partenariats au sein du ministère chargé des sports, du MENJS et entre les différents services de l’État (centraux comme déconcentrés).
Renouveler le modèle avec une approche centrée utilisateurs
Dans une logique d’évaluation ex-ante, le CREPS a réuni deux « focus groups » de stagiaires représentatifs en termes de corps, d’ancienneté et de fonctions au cours de trois séances de travail itératives. La première séance de travail a consisté à porter un regard sur sa formation initiale et son adéquation avec l’exercice réel des métiers. En lien direct avec les propositions de la séance précédente et à partir des orientations DGRH présentées supra, la seconde séance a été dédiée à une phase d’idéation. Une troisième et dernière séance a permis de tester/vérifier auprès de ce panel représentatif la pertinence des hypothèses de travail de l’opérateur.
Cette démarche a permis de faire émerger à la fois les questionnements, les souhaits d’évolution, les irritants mais aussi les points forts du dispositif actuel à préserver. La rencontre entre les stagiaires de l’année et ceux plus anciens ayant pu confronter leur formation avec la réalité du terrain d’exercice a été extrêmement intéressante dans la construction de propositions concrètes.
Principes fondateurs et accroche à la recherche scientifique
Il est largement admis qu’aujourd’hui un cadre JS est soumis quotidiennement à des situations inédites dont la réponse n’existe totalement ni dans la réglementation ni dans la tête de son supérieur hiérarchique. Ce constat nous invite à imaginer un dispositif de formation qui dépasse l’accès aux contenus pour développer les compétences transversales, comportementales et relationnelles.
Nous citons uniquement trois références scientifiques visant à éclairer cette proposition mais beaucoup d’autres auraient pu être convoquées…
Premier principe fondateur
« On apprend toujours seul mais jamais sans les autres. »
Prof. Philippe CARRE, Université Paris Nanterre
Ce premier principe nous amène à réaffirmer l’importance du collectif dans l’apprentissage individuel. Le groupe et ses expériences/compétences tiennent une place fondamentale dans ce nouveau modèle qui doit laisser une part importante au partage et qui doit savoir organiser l’informel. Le décloisonnement inter corps dans les parcours compétences présentés infra et l’ouverture de certains modules ou wébinaires à la formation continue doit permettre la constitution d’un réseau indispensable à un exercice professionnel de qualité. Cette dernière dimension dite de « cognition distribuée » a été largement documentée dans le cadre des sciences cognitives et valide la nécessité de « faire réseau » pour constituer un professionnel efficient et réactif face aux incertitudes de son quotidien.
C’est la raison pour laquelle le modèle proposé invite à enjamber préfilière, formation statutaire et formation continue pour placer le stagiaire dès sa préparation au concours dans une optique de formation tout au long de la vie et de rencontre/mutualisation avec des collègues plus expérimentés. Cette démarche de développement professionnel continu est au cœur des orientations du schéma directeur de la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de l’Etat porté par la DGAFP, DRH de l’État.
Deuxième principe fondateur
« Dans la distance, ce qui compte, c’est la présence. »
Prof. Thierry ARDOUIN, Université de Normandie
Thierry ARDOUIN pose ici une des problématiques majeures du recours au digital en formation. La question n’est pas principalement celle des outils ou des modalités mais bien de la capacité d’un dispositif à se déployer en proximité immédiate des stagiaires et de leurs problématiques professionnelles. Ainsi, l’immersion en situation de travail devient possible dès lors qu’elle est accompagnée par un conseiller de stage en proximité et par un dispositif national présent et disponible à distance.
Le recours au digital doit être pensé intelligemment et ne surtout pas se limiter à la mise à disposition de contenus. Il doit au contraire permettre de faire communauté et de pénétrer la réalité professionnelle de chaque stagiaire jusqu’à son terrain d’exercice quotidien. Bien que reconnue, la place de l’accompagnement est souvent mal dimensionnée dans les parcours de formation hybrides. Si la production de contenus relève de coûts fixes, l’accompagnement implique un coût potentiellement non négligeable car variable en fonction du nombre d’agents à accompagner.
C’est la raison pour laquelle la réponse à l’appel à projet se propose de recourir à la plateforme interministérielle MENTOR visant la mutualisation des formations transverses interministérielles. Cette plateforme ayant vocation à ouvrir le champ des possibles en termes d’accès à des contenus issus d’autres horizons ministériels. En complément de l’outil Mentor, nous proposons de faire évoluer le rôle des « accompagnateurs bienveillants » vers celui d’accompagnateurs des conseillers de stage, au cœur du dispositif de professionnalisation. Les outils numériques et d’accompagnement s’allient ainsi au bénéfice du suivi et de la montée en compétences du stagiaire.
Troisième principe fondateur
« Un adulte n’est prêt à se former, que s’il trouve, ou s’il peut espérer trouver dans la formation, une réponse à SES problèmes dans SA situation. »
Entretien avec Bertrand SCHWARTZ, Recherche et formation, 1989
Cette citation de B. SCHWARTZ nous invite à nous engager résolument dans une approche ergonomique orientée vers l’activité réelle des agents, traduite en situations emblématiques de travail, caractéristiques de leur identité professionnelle, pour être ensuite déclinée en capacités travaillées en formation et finalement transférables dans l’environnement professionnel en termes de compétences.
La formation proposée associe la construction des fondamentaux d’un agent de l’État intervenant dans le champ jeunesse et sport en permettant une réelle professionnalisation sur les compétences attendues de son poste. Celles-ci sont définies en début de formation par le directeur de stage qui fixe par écrit dans le cadre de la convention les missions et les compétences attendues du stagiaire : ce « contrat de départ » fonde un parcours de formation individualisé initié par un pré positionnement et qui se décline en formations obligatoires et en modules optionnels pertinents au vu du contexte spécifique d’exercice.
En complément des orientations fixées par le directeur de stage, le plan de formation intègre les obligations réglementaires en vigueur comme celle de former tous les primo manager (Loi du 6 août 2019 dite de transformation de l’action publique).
Tel que nous y invite la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel (LCAP 2018), cette forte contextualisation de la formation amène naturellement à déployer des actions de formation en situation de travail (AFEST) pour convoquer le contexte professionnel de l’agent et l’aider ainsi à faire sens et à transférer les acquis de formation en situation d’exercice.
Les axes stratégiques retenus
Pour la période des trois années, le CREPS propose d’initier une formation qui allie une démarche de professionnalisation « métier » mise en perspective avec les politiques publiques nationales et leurs déclinaisons territoriales. Pour atteindre le positionnement de cadre d’État porteur du sens et des enjeux des réformes actuelles, il semble nécessaire de travailler les gestes et postures professionnelles corrélés aux missions confiées en lien avec les politiques publiques du ministère et plus largement du Gouvernement. Le stagiaire doit donc appréhender un triple niveau de contextualisation : national (grands enjeux des politiques publiques), territorial (déclinaison territoriale au vu des spécificités), local (impact quotidien au niveau de son service).
En miroir, ce triple niveau de contextualisation existe également au niveau du stagiaire lui-même qui doit maîtriser les compétences liées aux situations emblématiques de travail qui fondent sa légitimité professionnelle d’une part. D’autre part, tout en préservant ses spécificités JS, le stagiaire doit appréhender son positionnement en tant que cadre du MENJS, capable de comprendre et de collaborer avec les autres acteurs du ministère, pour finalement intégrer la posture de cadre de service public maîtrisant l’esprit et les enjeux des politiques publiques au sens large.
La formation doit donc viser une mise en responsabilité immédiate et accompagnée afin de développer progressivement l’autonomie, la prise d’initiative, la capacité à décider… au gré de l’acquisition des compétences. Cette dynamique doit dépasser le cadre de l’année de FPS pour s’inscrire dans une logique plus large de FTLV.
A cette fin, le modèle propose un continuum ouvert préfilière/FPS/FC. Des modules et/ou wébinaires proposés dans le cadre de la FPS pourraient bénéficier à d’autres agents en préfilière ou en FC.
Livrables au service du bilan de formation, et utiles pour se projeter dans les formations à venir
Inversement, des modules de formation transverse produit pour l’école des cadres pourraient accueillir des stagiaires FPS dans l’individualisation de leur parcours.
La digitalisation des différents modules permet une mutualisation des ressources produites et une valorisation de celles-ci dans de multiples cadres. Ainsi, la réflexion pédagogique engagée et les contenus digitaux produits peuvent structurer une offre de préfilière, année propédeutique à l’entrée en FIS. De même, dans le cadre de son engagement dans le programme Mentor de la DGAFP, les contenus transverses JS produits pourraient faire l’objet d’une valorisation interministérielle. Inversement les stagiaires de la FIS bénéficient des contenus produits par l’ensemble des ministères adhérents de Mentor.
La formation proposée réorganise en partie les rôles de chacun. L’engagement des employeurs est visé au travers du renforcement du rôle du directeur de stage en tant que prescripteur des missions et des compétences à acquérir mais aussi au travers de l’évolution du rôle de conseiller de stage, désormais véritable « référent métier », garant du parcours et du lien entre formation et travail.
Le dispositif fera également une large place aux compétences amenées par les stagiaires eux-mêmes qu’ils soient en formation à l’instant « t » ou plus anciens. Cette expertise « métier » est précieuse tant dans la constitution du réseau que dans la garantie d’une transférabilité des compétences.
10 principes sous-tendent l’évolution du modèle
1. Immersion accompagnée et mise en responsabilité progressive
2. Engagement employeur
3. Evolution centrale du rôle de conseiller de stage
4. Hybridation systématique des contenus
5. Formation en lien avec les situations emblématiques de travail
6. Individualisation par une offre de parcours compétences sur la base d’un pré positionnement
7. Articulation préfilière / FIS-FPS / formation continue
8. Simplification ACR et RECC
9. Introduction de journées en région académique
10. Approche ministérielle, interministérielle et internationale.
Présentation générale de l’organisation
La formation est organisée dans le cadre de prérogatives élargies octroyées à l’opérateur en termes d’ingénierie pédagogique et de pilotage général du dispositif en lien avec la tutelle, l’IGESR et les DAC. Elle s’inscrit dans la continuité des décisions que prendra l’instance de gouvernance partagée au sein de laquelle les orientations annuelles de la FPS sont arrêtées.
L’opérateur aura à construire une relation particulière avec le coordonnateur IGESR et le réseau des IGRT notamment pour le suivi des stagiaires et l’identification des experts.
Chaque module de formation est coordonné par un expert en lien direct avec l’opérateur qui assure la cohérence pédagogique d’ensemble. La partie digitale fait l’objet d’un travail conjoint entre le coordonnateur de module, les intervenants et la cheffe de projet hybridation.
L’hybridation est centrale dans l’évolution du dispositif et gage de qualité et d’innovation. Elle permet de construire un continuum de formation entre l’activité réelle du service, les experts, les formateurs et les contenus. Les modalités de mise en réseau permettent également aux stagiaires de garder contact entre les phases présentielles et de poursuivre les travaux collaboratifs.
L’hybridation porte la triple ambition d’expérimenter des approches innovantes, d’outiller le dispositif et de développer les compétences digitales des agents de l’État. Elle s’appuie sur des principes de mise en activité des stagiaires dans une approche ouverte des contenus et des activités. L’hybridation facilite une réponse au plus près des besoins des stagiaires selon le principe du « just in time ».
La réflexion sur la digitalisation impose une approche systémique du dispositif qui doit faire sens dans toutes ses composantes et articuler les différents temps et espaces de la formation.
Au vu de l’élargissement des viviers d’intervenants et des partenariats souhaités par la DGRH, l’opérateur est le garant de la bonne compréhension du modèle de professionnalisation par tous les acteurs afin qu’ils ajustent leurs interventions aux objectifs visés. C’est la raison pour laquelle des réunions d’information et un travail de co-construction seront nécessaires pour installer le modèle.
Certains publics cibles devront bénéficier d’une communication (voire d’une formation si nécessaire) sur ces nouvelles modalités :
· tutelle, IGESR et DAC ;
· coordonnateurs pédagogiques ;
· intervenants et experts extérieurs ;
· directeurs et conseillers de stage.
